Comment réparer un système éducatif brisé... sans dépenser plus ?

Seema Bansal speaks at TED@BCG

Nous avons tous des préjugés.

Par exemple, certains d'entre nous pensent

qu'il est très difficile de changer

des organisations
gouvernementales en échec.

Quand on pense aux gouvernements,

on pense souvent qu'ils sont archaïques,
conservateurs,

et peut-être que les dirigeants
sont trop bureaucratiques

pour pouvoir changer les choses.

Aujourd'hui, je veux contester cette idée.

Je veux vous raconter une histoire
d'une large organisation gouvernementale

qui, non seulement, a pris
le chemin de la réforme

mais a aussi obtenu
des résultats spectaculaires

en moins de 3 ans.

Voilà à quoi ressemble une classe
dans une école publique en Inde.

Il y a 1 million d'écoles
comme celle-ci en Inde.

Et même pour moi,
qui ai vécu en Inde toute ma vie,

pénétrer dans l'une de ces écoles
est vraiment déchirant.

Quand les enfants atteignent 11 ans,

50% d'entre eux ont
un tel retard dans leur éducation

qu'ils ne pourront jamais se rattraper.

A 11 ans, ils ne peuvent pas
faire de simple additions,

ni construire des phrases
grammaticalement correctes.

Des choses que vous et moi
attendrions d'un enfant de 8 ans.

Quand les enfants atteignent 13 ou 14 ans,

ils quittent généralement l'école.

En Inde, les écoles publiques
n'offrent pas que l'éducation gratuite

elles donnent des cahiers, des livres
et des repas gratuitement,

parfois elles proposent même des bourses.

Et pourtant aujourd'hui, 40% des parents

choisissent de sortir leurs enfants
des écoles publiques

et de payer de leur poche
pour les mettre en école privée.

Pour comparer :

dans un pays bien plus riche,
les États-Unis,

ce nombre n'est que de 10%.

C'est une démonstration d'à quel point
le système éducatif indien a failli.

C'est dans ce contexte que
j'ai reçu un appel durant l'été 2013

d'une femme absolument brillante
nommée Surina Rajan.

Elle était alors à la tête
du Ministère de l'Education Scolaire

dans un état appelé Haryana en Inde.

Et elle nous a dit : « Écoutez,
je dirige ce ministère

depuis deux ans.

J'ai essayé énormément de choses
et rien ne semble marcher.

Pourriez-vous aider ? »

Laissez-moi vous décrire
Haryana rapidement.

Haryana est un état
de 30 million d'habitants.

Il y a 15 000 d'écoles publiques

et plus de 2 millions d'enfants
dans ces écoles publiques.

Donc en fait, durant ce coup de fil,

j'ai promis d'aider un état et un système

aussi large que le Pérou
ou le Canada à se transformer.

En commençant ce projet, j'étais
douloureusement consciente de 2 choses.

Premièrement : je n'avais jamais tenté
quelque chose comme ça avant.

Deuxièmement : d'autres avaient tenté
mais n'avait pas forcément réussi.

Alors que mes collègues et moi
cherchions dans le pays

et dans le monde,

nous ne trouvions pas d'exemples

que nous pourrions récupérer
et reproduire en Haryana.

Il fallait que nous bâtissions
notre propre chemin.

Mais nous nous sommes lancés
et, en nous lançant,

toutes sortes d'idées
nous étaient proposées.

Des gens disaient : « Changeons
le recrutement des professeurs,

recrutons de nouveaux
directeurs et formons-les

et envoyons-les apprendre à l'étranger,

installons la technologie
dans les salles de classe. »

Après la première semaine,
nous avions 50 idées,

toutes incroyables, toutes sonnant bien.

Il était impossible que
nous mettions en œuvre ces 50 idées.

Alors j'ai dit : « Attendez, stop.

Décidons d'abord au moins
de ce qu'on essaye d'accomplir. »

Alors avec beaucoup
de palabres et de débats,

Haryana choisit un objectif qui disait :
d'ici 2020,

nous voulons que 80% des enfants
soient au niveau de leur catégorie d'âge.

Les détails de l'objectif
importent peu ici,

ce qui importe,
c'est la spécificité de l'objectif.

Parce que cela nous permit vraiment,

parmi toutes les idées
qui nous étaient proposées,

de choisir celles
que nous allions mettre en œuvre.

Cette idée sert-elle l'objectif ?
Si oui, on la garde.

Mais si elle ne sert pas l'objectif,
elle est mise de côté.

Ça a l'air évident mais
avoir un objectif clair devant nous

nous a vraiment permis de rester
concentrés et focalisés

dans ce voyage vers la transformation.

En regardant en arrière,
ces deux dernières années

cela a été vraiment positif pour nous.

Nous avions l'objectif,

et nous avions besoin de déterminer
quels étaient les problèmes, les freins.

Avant d'aller dans les écoles,
beaucoup nous ont dit

que la qualité de l'éducation est pauvre

parce que les enseignants sont feignants,
qu'ils ne vont pas en classe,

ou parce qu'ils sont incapables,
qu'ils ne savent pas comment enseigner.

Quand nous sommes allés dans les écoles,
nous avons vu quelque chose de différent.

La plupart du temps,
les enseignants étaient dans les écoles.

Et en leur parlant,

il était clair qu'ils étaient parfaitement
capables d'enseigner en classe.

Mais ils ne le faisaient pas.

Je suis allée dans une école

où les enseignants supervisaient
la construction d'une classe

et de toilettes.

Je suis allée dans une autre école

où 2 des enseignants
étaient partis à la banque

pour déposer l'argent des bourses
sur les comptes des enfants.

Au déjeuner, la plupart des enseignants
passaient tout leur temps

à cuisiner, superviser
et servir le repas aux étudiants.

Nous avons demandé aux enseignants :
« Que se passe-t-il ?

Pourquoi n'enseignez-vous pas ? »

Ils ont répondu :
« C'est ce qu'on attend de nous.

Quand un inspecteur vient nous voir,

ce sont ces choses-là qu'il vérifie.

Y a-t-il des toilettes ?
Le repas est-il servi ?

Quand le directeur va
à une réunion au ministère,

ce sont ces choses qui sont discutées. »

Car voyez-vous,
durant les 2 dernières décennies,

l'Inde luttait pour l'accès aux écoles,
pour avoir assez d'écoles,

et pour recruter, amener
les enfants dans les écoles.

Alors le gouvernement
a lancé plusieurs programmes

pour avancer dans cette direction,

les enseignants sont implicitement devenus
les exécutants de ces programmes.

Pas explicitement mais implicitement.

Alors, il n'y avait pas besoin
de former davantage les professeurs

ni de surveiller leur présence

mais de leur dire à tous
que ce qui était le plus important

était de retourner dans les classes
et d'enseigner.

Ils avaient besoin d'être surveillés,
évalués et récompensés

sur la qualité de leur enseignement
et pas sur d'autres choses.

Alors que nous recherchions
le système éducatif,

que nous creusions plus profondément,

nous avons trouvé
d'autres causes centrales

qui déterminaient, façonnaient

le comportement des personnes
dans le système.

Et nous avons réalisé qu'à moins
de changer ces causes spécifiques,

nous pourrions faire des tas d'actions,

Nous pourrions former
ou offrir du matériel technologique,

mais le système ne changerait pas.

Alors aborder ces causes peu évidentes

devînt une partie clé du programme.

Nous avions l'objectif
et nous avions les problèmes,

nous devions maintenant
trouver les solutions.

Nous ne voulions pas réinventer la roue,

alors nous avons dit :
« regardons autour de nous ».

Nous avons trouvé ces belles
et petites expériences pilotes

à travers le pays et à travers le monde.

De petites choses réalisées par des ONG,
réalisées par des fondations.

Ce qui était intéressant était qu'aucune
n'était réellement à grande échelle.

Toutes étaient limitées à 50,
100 ou 500 écoles.

Et nous, nous cherchions
une solution pour 15 000 écoles.

Nous en avons donc cherché la raison,

si ces actions fonctionnent,
pourquoi pas à grande échelle ?

Ce qui se passe est que,
quand une ONG typique intervient,

elle n'apporte pas
uniquement son expertise

mais elle apporte
aussi des ressources en plus.

Elle peut apporter de l'argent

ou du personnel

ou de la technologie.

Et dans les 50 ou 100 écoles
où elle intervient,

ces ressources supplémentaires
créent une différence réelle.

Mais maintenant, imaginez
que le gérant de cette ONG

va voir le responsable
du Ministère de l’Éducation

et lui dit : « maintenant,
faisons cela pour 15 000 écoles. »

Où ce pauvre homme ou femme
va-t-il trouver l'argent

pour étendre le projet à 15 000 écoles ?

Il n'a pas d'argent supplémentaire,

il n'a pas de ressources.

Et donc, l'innovation
reste à petite échelle.

Dès le début de ce projet,
nous avons pensé :

« Quoi que l'on fasse,
il faut que ce soit à grande échelle,

il faut que cela touche 15 000 écoles. »

Et donc, il faut que ça fonctionne
avec le budget et les ressources

que l'état possède réellement.

Plus facile à dire qu'à faire.

(Rires)

Je pense que c'est à ce moment

que mon équipe a commencé à me détester.

Nous passions de longues heures
au bureau, dans des cafés,

parfois même dans des bars,

à se gratter la tête en disant :

« Quelles sont les solutions,
comment résoudre ce problème ? »

A la fin, je pense que nous avons trouvé
des solutions à la plupart des problèmes.

Je vais vous donner un exemple.

Dans le cas de l'apprentissage efficace,

on parle entre autre
de l'apprentissage par la pratique :

les enfants ne devraient pas
apprendre des livres,

ils devraient pratiquer,

c'est un moyen plus efficace d'apprendre.

Cela signifie aussi donner aux étudiants

des choses comme des perles,
des bâtons, des bouliers.

Mais nous n'avions pas
le budget pour donner cela

à 15 000 écoles, 2 millions d'enfants.

Il nous fallait une autre solution.

Nous ne trouvions rien.

Un jour, un membre de l'équipe
était dans une école

et a vu un enseignant ramasser des bâtons
et des pierres dans le jardin

et les ramener en classe

pour les donner aux élèves.

Ce fut un vrai « Eurêka » pour nous.

Maintenant, dans les livres
de classe de l'Haryana,

après chaque concept,
il y a une petite case

avec les instructions
pour les enseignants qui dit :

« pour enseigner ce concept,
voici une activité que vous pouvez faire.

Et afin de réaliser cette activité,

voici les objets de votre environnement
direct que vous pouvez utiliser,

que ce soit dans le jardin
ou dans la classe,

et qui peuvent servir
d'outils d'apprentissage. »

Nous avons vu les enseignants
de tout l'Haryana

trouver énormément d'objets innovants
afin d'enseigner aux élèves.

De cette façon,
tout ce que nous concevions,

nous pouvions vraiment le réaliser

à travers les 15 000 écoles
et ce dès le premier jour.

Ce qui m'amène au dernier point.

Comment réaliser quoi que ce soit
à travers 15 000 écoles

et 100 000 enseignants ?

Le ministère avait alors un procédé

vraiment intéressant.

Je l'appelle « La Chaîne de l'Espoir ».

Ils écrivaient une lettre au siège

et l'envoyaient au niveau suivant :
les bureaux régionaux.

Et ils espéraient que
dans chacun de ces bureaux,

un agent reçoive la lettre,
l'ouvre, la lise

et la transfère au niveau suivant :
les bureaux départementaux.

Et ils espéraient
qu'au bureau départemental,

quelqu'un reçoive la lettre,

l'ouvre, la lise et l'envoie
éventuellement aux 15 000 directeurs.

Et ils espéraient que les directeurs

reçoivent la lettre, l'obtiennent,
la comprennent

et décident de l'appliquer.

C'était un petit peu ridicule.

Nous savions que
la technologie était la réponse,

mais la plupart de ces écoles

n'ont pas d'ordinateur ou d'email.

Toutefois, ce que les enseignants ont,
c'est un smartphone.

Ils sont toujours sur leurs SMS,
sur Facebook ou sur WhatsApp.

Donc maintenant, en Haryana,

tous les directeurs et enseignants sont
divisés en centaines de groupes WhatsApp

et quand quelque chose
a besoin d'être communiqué,

on le poste juste
sur les groupes WhatsApp.

Cela se propage comme un feu de forêt.

On peut aussitôt vérifier qui l'a reçu,

qui l'a lu.

Les enseignant peuvent demander
des clarifications instantanément.

Et ce qui est intéressant,

c'est que le siège n'est pas
le seul à répondre à ces questions.

D'autres enseignants
d'endroits complètement différents

peuvent agir et répondre à la question.

Tout le monde agit comme des collègues,

et les actions sont mises en pratique.

Maintenant, en entrant
dans une école de l'Haryana,

les choses sont différentes.

Les enseignants sont de retour en classe,

ils enseignent.

Souvent de manière innovante.

Quand un inspecteur
vient visiter la classe,

il ou elle ne vérifie pas seulement
la construction des toilettes

mais aussi la qualité de l'enseignement.

Chaque trimestre,
tous les élèves à travers l'état

sont testés sur leurs acquis

et les écoles qui réussissent le mieux
sont récompensées.

Les écoles qui réussissent moins bien

se retrouvent dans
des conversations délicates.

Bien sûr, elles obtiennent
aussi le soutien

afin de s'améliorer à l'avenir.

Dans le cas de l'éducation,

c'est très difficile
de voir des résultats vite.

Quand les gens parlent de changement
systémique, à grande échelle,

ils parlent de périodes de 7 et 10 ans.

Mais pas dans l'Haryana.

Au cours de l'année,
il y a eu 3 études indépendantes,

mesurant toutes les acquis des élèves,

qui montraient que
quelque chose de fondamental,

quelque chose d'unique,
se passe dans l'Haryana.

Le niveau d'apprentissage des enfants
a cessé de décliner,

et il a commencé à augmenter.

L'Haryana est l'un des rares états du pays

qui montrent une amélioration,

et certainement celui qui montre
le taux le plus rapide d'amélioration.

Il est encore tôt,

le chemin est long,

mais cela nous donne
beaucoup d'espoir pour l'avenir.

Je suis allée il y a peu
dans une école et en partant

j'ai rencontré une femme,

elle s'appelait Parvati,

c'était la mère d'un élève

et elle souriait.

J'ai dit : « pourquoi souriez-vous,
que se passe-t-il ? »

Et elle a dit : « je ne sais
pas ce qu'il se passe,

mais je sais que mes enfants apprennent,

ils s'amusent,

et pour l'instant, j'ai arrêté de chercher
une école privée où les envoyer. »

Alors je reviens où j'ai commencé :

les systèmes gouvernementaux
peuvent-ils changer ?

Je crois que oui.

Je pense qu'avec les bons outils,

ils peuvent déplacer des montagnes.

Merci.

(Applaudissements)