J'ai le plaisir de venir vous présenter
les travaux sur lesquels nous aboutissons
dans le cadre d'une activité entrepreneuriale
pour diffuser
(je recule, ok)
pour venir diffuser ce que j'appelle
les « savoir-penser ».
Donc, ces « savoir-penser »,
ce sont les processus mentaux
qui sont communs à tous les élèves brillants,
ceux qui réussissent leurs études de manière étonnante.
Ces processus mentaux ont été modélisés
et de fait, on sait, je sais, d'autres que moi savent,
à quoi ils correspondent et comment les transmettre.
Pour illustrer ces processus mentaux, je vais vous raconter quatre histoires.
Quatre histoires qui permettent de comprendre
qu'une maîtrise consciente de ces processus mentaux,
de ces « savoir-penser »,
de ces stratégies d'apprentissage,
concrètement :
« qu'est-ce que je fais dans ma tête ? »
ne dépend pas du contenu scolaire,
mais d'une façon d'organiser sa pensée.
L'intérêt, c'est que ça permet de réussir rapidement,
facilement et avec beaucoup de plaisir.
Comme le disait l'intervenante précédente,
le plaisir ne dépend plus, à ce moment-là, de l'environnement,
mais de la personne elle-même.
L'étudiant, l'élève, peu importe son âge,
sait comment faire pour comprendre
et être heureux de comprendre.
A ce moment-là, que mon professeur soit sympa ou pas, peu importe.
Ce travail sur les « savoir-penser » vient de mon passé
où tout petit, j'ai été élevé dans ce que j'appelle, moi, la « dictée gifle ».
Ce qui, je vous assure, ne rend pas intelligent ;
ça a même plutôt l'effet inverse.
Mais tout petit, j'ai quand même eu cette bonne question, je crois :
« Mais toi, adulte, comment est-ce que tu fais pour trouver la réponse ?
Dis-moi comment tu fais et je le ferai ! »
Entre parenthèses, au lieu de me taper dessus...
Cette question-là, c'est une question que j'avais autour de 6-7 ans,
c'est une question que j'ai retrouvée à 16 ans
en classe de 1ère E
au lycée à Nancy.
Donc, pour ceux qui ne voient pas bien, c'est un 3 sur 20 en mathématiques.
Pour moi.
Heureusement, à ce moment-là, j'ai eu la chance
d'avoir dans ma classe Antoine
qui lui était ce qu'on qualifie d'élève brillant,
en plus d'être beau, sympa, etc...
Donc je vais voir Antoine et je lui dis :
« Cet exo de math, comment toi tu fais ? »
Antoine me répond, comme tout bon élève,
qu'il applique la méthode du cours, les exercices.
« Non, les exercices, je les ai faits 50 fois,
la leçon, je la connais par cœur,
qu'est-ce que tu fais derrière la tête ? »
Antoine me répond : « Tu lis le texte, tu vois l'image. »
Il n'y avait pas d'image sur la feuille.
Je vous promets, il n'y avait que du texte.
« Ah ok. Je dessine l'image correspondant à l'énoncé.
Et ensuite ? »
« Tu lis ta leçon, tu vois l'image... »
je vous promets, il n'y avait pas d'image dans la leçon,
ce n'était que du texte !
« Après tu prends l'image de ton exercice, l'image de ta leçon,
tu superposes les deux : boum, t'as la réponse ! »
Je rentrais dans un univers totalement inconnu.
Mais, comme j'étais très très motivé, j'ai fait pareil.
Je prends l'image de l'exercice.
Je prends l'image de la leçon.
Je superpose : j'ai la réponse aussi !
Très concrètement,
il construit une image mentale qui correspond au texte.
Remarquez qu'on se fiche de savoir si c'est du français,
des mathématiques, de l'économie,
de la psychologie, ce que vous voulez.
L'intérêt du visuel,
c'est que ça vous permet de traiter simultanément
énormément d'informations,
indépendamment de la manière dont vous les avez amenées.
Si vous prenez un tableau, on ne s'occupe pas de savoir
par quel endroit du tableau
le peintre a commencé à peindre.
On a tout en même temps.
Si vous devez décrire un tableau avec des mots,
là vous avez droit à toute une bibliothèque :
ça va prendre du temps à lire.
L'intérêt de cette expérience,
c'est que ça se traduit pour tout support et pour tout âge.
Le professeur parle en classe.
Si je n'écoute que ses mots, ça a un inconvénient :
si je n'ai pas d'expérience sensorielle qui se réfère aux mots utilisés,
concrètement, je ne comprends rien.
Si je traduis tout ce qu'il me dit en un film mental,
j'ai la totalité des informations, que je conserve.
Évidemment, ça a un autre avantage :
c'est que ça vous montre tout de suite votre degré d'ignorance.
Continuons, quittons le lycée : je deviens professeur des écoles.
A Nancy, je monte une école pour enfants précoces,
en classes multi-niveaux, etc... Super expérience !
Mais concrètement, comment je fais pour transmettre ça
aux enfants en grande difficulté ?
Dans cette école, en tant que professeur de CM1,
on a l'orthographe, avec l'apprentissage des mots invariables :
144 mots, qui s'écrivent tous de la même façon.
Reprenons ce qu'on a dit tout à l'heure avec l'image :
« l'ortho », donc « correcte », « graphe », « l'image du mot ».
Autrement dit, toutes les méthodes qui sont sur des logiques de
« je réécris 50 fois mon mot »
ou « répète ce que tu as appris », « répète ce que tu as appris... »
ça fonctionne...
Le problème, c'est que pendant la dictée,
vous n'avez pas 2 heures pour retrouver l'information.
Vous n'avez pas 2 minutes.
C'est à l'instant où vous entendez l'information
que vous devez avoir la réponse,
que la mémoire doit vous donner la réponse.
Si j'ai mémorisé de cette manière, ce qui se passait dans ma classe,
c'est que l'enfant voyait le mot apparaître sur le cahier.
Donc il réécrivait dessus.
Ce processus, je l'ai enseigné à toute ma classe.
J'étais à Paris, en milieu ZEP, population variée...
Sur ces populations, on a passé 4 heures
pour enseigner ces stratégies aux 25 élèves
sur 2 semaines, parce qu'il y a plein d'autres activités à faire.
Classiquement, les résultats, en terme de stéréotypes,
on va avoir des élèves faibles, des moyens, des très bons.
Le résultat de la dictée des 144 mots, c'était ça.
Le premier était à 80% de réussite.
Il avait manqué plusieurs séances, il avait différents problèmes...
mais il était déjà à 80%.
Les 4 suivants étaient entre 82 et 86%.
Les 10 suivants étaient entre 93 et 96% de réussite.
Et le reste, les 10 derniers, étaient tous à 100%.
En 13 ans de carrière, je n'avais jamais eu de tels résultats !
Ce qui est amusant avec ce principe, c'est que
une fois que le cerveau a appris à mémoriser,
ce qui se passe, c'est que la carte de géographie, le schéma de géométrie,
la carte ou le schéma de ce que vous voulez,
à l'école, il peut y en avoir beaucoup !
C'est aussi facile : le processus est extrêmement rapide,
il est associé à une émotion positive, à la joie,
ce qui nous permet d'accéder à la mémoire du corps,
celle qui dure le plus longtemps :
vous avez appris à faire du vélo, vous n'oubliez pas.
C'est une mémoire du corps.
Et ce travail-là est transférable à tout âge.
Voici Louis :
Louis est un petit bout de chou qui rentre en CP,
que je rencontre parce que son papa est un copain,
qui sait sur quoi je travaille et qui me dit :
« Écoute Olivier, on est en septembre,
il y a la lecture, il y a les mots à apprendre. »
« Ok. »
On retrouve le même processus :
mémoriser, je vois l'image, je la revois dans ma tête,
je sens que c'est juste.
Je la vois, je la revois et je sens.
Pour vous illustrer la mise en pratique de cette stratégie,
de ce processus,
voici un accessoire utile...
Voici mon accessoire, qui m'a permis de travailler à l'école.
« Bonjour bonhomme ! »
(Oui, comme Louis est le fils d'un ami, c'est « bonhomme ».)
« Alors, c'est quoi le mot ?
Le mot, c'est « trompette », ok.
Est-ce que tu sais ce que c'est, une trompette ?
Très bien ! Dessine-le moi. »
Cette question est importante : je ne lui demande pas ce que c'est.
Parce que si je lui demande ce que c'est, je récupère des mots.
Et je ne sais toujours pas à quoi ces mots sont raccrochés
comme expérience sensorielle dans sa tête.
D'où le fait que je lui demande l'image, que lui a dans la tête.
« Ok, super image ! Bravo, bonhomme !
Je voudrais que cette image, tu la revoies sur le mur.
Tu l'as ? Elle bouge ? Fixe-là.
Ok, très bien ! Maintenant, tu prends le mot « trompette »,
tu prends tes doigts magiques et tu le colles sous l'image.
Ah, il y a deux P, ok.
Tu prends ton éponge magique, tu effaces la lettre en trop...
Il y a un trou ? D'accord : tu prends tes mains magiques
et tu rapproches pour de nouveau avoir le mot.
Oui... ça te plaît ? Ok. Bravo, Louis ! Super ! Fier !
Tu continues sur tous les autres mots. »
On laisse Louis travailler
et pendant que Louis travaille, comprenez que ce processus,
on va dire qu'il faut 1 h, 2 h, 3 h au démarrage pour l'apprendre,
de manière à faire les réglages fins chez chaque individu
qui peut avoir des caractéristiques un peu différentes.
Dès l'instant où l'individu a vécu, a fait ses réglages,
à ce moment-là, il peut l'automatiser.
La répétition va l'automatiser, la répétition va entraîner la vitesse.
Et à la fin, c'est « je regarde, je vois, je suis content, c'est fait. »
Quel que soit le contenu que vous étudiez.
Ce travail-là, je l'ai remis après en pratique dans une autre situation
avec une étudiante, Pauline.
Pauline, quand je la rencontre, nous sommes en 2010.
Pauline est en dépression pour une raison
que vous allez vite comprendre :
elle est en licence de mathématiques, en troisième année, redoublante.
En plus, elle est fille de prof de math et son chéri est prof de math.
On pourrait croire que c'est aidant, mais dans son cas, c'était plus le crash.
Donc avec Pauline, on va travailler sur le rêve.
Qu'est-ce qui la motive ?
Quel est son rêve à elle, de jeune femme ?
Son rêve à elle, qui est de transmettre des connaissances scientifiques
qui génèrent du bien-être, qui sont validées scientifiquement
à toute la population, c'est son rêve à elle.
Ok, concrètement, ce rêve, quelles sont les études qui y correspondent ?
Dans son cas, les études qui y correspondent,
ce sont les neurosciences.
Donc, dès qu'on a le rêve,
le problème, c'est qu'il y a le frein, que sont les croyances limitantes.
Ce que vous expliquaient les présentateurs précédents :
je ne peux pas, j'ai pas le droit, je suis nul, j'arrive pas, etc.
Donc il y a un travail de nettoyage des croyances limitantes,
plutôt de modification.
C'est un travail qui a pris, rêve et croyances, 5 x 3 heures.
En mars, donc à la fin du premier semestre.
Et ça a eu comme résultat qu'au deuxième semestre,
elle se retrouve avec une moyenne de fin d'année à 12.
Elle sait où elle veut aller. Ses résultats ont décollé.
Du coup, elle part en master de neurosciences
à Lyon, en 1ère année.
Psychologie cognitive, qu'elle n'avait jamais fait.
Elle devient major de promo au 1er semestre,
major de promo au 2ème semestre.
Du coup, ses profs de licence la recommandent
et Pauline se retrouve en master 2 à l’École Normale Supérieure,
rue d'Ulm, je crois,
et fait son stage au Collège de France
sur le domaine qui l'intéresse,
qui est en rapport avec Feldenkrais, le cerveau, etc...
Ce parcours-là a pris 30 heures.
30 heures de choses à faire pour que le cerveau devienne autonome
et après c'est la courbe du succès.
A tel point que Pauline m'a rappelé jeudi.
Elle avait un nouveau petit souci.
Oui, je n'ai pas dit que quand vous commencez
à réussir aussi brillamment, vous n'y êtes pas habitué.
Il y a un accompagnement à la réussite à faire,
un peu comme la Française des Jeux fait avec les gagnants du Loto :
elle propose un inspecteur des impôts, un psychologue, etc...
pour gérer cette belle fortune.
Donc là il y a un petit accompagnement à faire,
qui en gros était de 2 jours par an,
qu'on a refait jeudi : on a pris une heure au téléphone,
parce que son problème aujourd'hui,
c'est que son prof de doctorat à Dijon, où elle fait sa thèse de neurosciences,
a un copain à l'Université de Sydney, qui est dans le top 5 mondial.
Il en a parlé à son copain prof de labo là-bas
qui lui a dit : « Très bien, tu me l'envoies en décembre,
elle finit sa thèse chez moi et je lui propose un contrat post-doc
de trois ans dans notre labo,
comme ça on fait la synthèse sur sa thèse...
C'est tes travaux, c'est les miens, tout va bien ! »
Il n'y a rien de magique.
On est sur du précis. On est sur de l'orfèvrerie.
Les principes sont très très simples.
L'orfèvrerie, c'est pour ajuster ces principes à l'esprit de chacun.
A ce moment-là, chacun possède les savoir-penser des étudiants brillants
et à son tour devient brillant.
J'ai quitté l’Éducation Nationale parce qu'en tant que maître E
je le faisais dans une classe spécialisée,
et qu'on m'a expliqué que c'était pas possible.
Comme ça faisait déjà 4 ans que je le faisais dans les classes,
j'en ai eu marre, je me suis dit : « Je vais le faire moi-même. »
Aujourd'hui, on propose des parcours sur une vingtaine de jours
qui comprennent tout ça, qui comprennent :
retrouver le rêve, changer les croyances limitantes,
acquérir les savoir-penser des meilleurs élèves,
pratiquer pour automatiser.
Tout ça forme un savoir-penser.
La réussite, ce n'est pas une question de chance.
C'est une question de « comment ».
Ce « comment » s'appuie sur la modélisation
de l'expertise des seniors, des experts, peu importe...
de notre modèle,
et la transformation de cette façon de penser
en parcours pédagogique qui permet à tout le monde d'apprendre.
Ce que j'ai fait pour les étudiants, je le fais également en entreprise
pour transférer des compétences de seniors à des juniors.
On ne met pas 4 ans pour atteindre la compétence :
on met 4 mois.
Dans les 4 mois, il y a 4 jours, ou 6, ou 8,
ça dépend de l'expertise,
pour apprendre au junior à penser comme l'expert.
L'expert a mis 40 ans pour arriver à des processus de pensée géniaux.
J'apprends ces processus de pensée géniaux aux juniors.
Ensuite, il y a besoin de tester ces processus
concrètement, dans l'entreprise.
Et là, il y a l'accompagnement sur quelques mois.
La personne devient autonome et surtout est en maîtrise consciente
de comment faire, dans sa tête, pour réussir.
Ce que j'aurais adoré qu'on m'explique quand j'étais tout petit.
J'ai eu la chance de rencontrer des gens qui ont accepté de partager.
J'ai eu la chance d'avoir des outils qui me permettent de modéliser.
Et j'ai eu la chance de rencontrer des gens comme Antoine,
Louis et Pauline.
Merci.