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← Cambiando percepciones de matemáticas: Sean Briel y Daniel Nash en TEDx Honolulu

Sean Briel y Daniel Nash hicieron equipo para remodelar las percepciones mismas de cómo la gente aprende mediante la remodelación de la forma en que se aprende y se enseña las matemáticas.

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Subtitles translated from English Showing Revision 7 created 01/15/2016 by TED Translators admin.

  1. SB: Bienvenidos. Hola a todos.
    Hoy Dan y yo vamos a ser...

  2. --vamos a ver si podemos conseguir que esta
    presentación... bueno, bueno ¡sea genial! Eh...--
  3. Entonces, sobre todo bienvenidos.
    Hoy vamos a hablarles sobre
  4. cambiar percepciones, motivación,
    estudiantes, eficiencia, eficacia
  5. DN: ¡Vaya, vaya, vaya Sean!
    SB: ¿Qué?
  6. DN: ¿Tienes idea de cuántas palabras
    acabas de poner en la audiencia...?
  7. SB: ¡Sí! ¡Oh!
  8. DN: Aclaremos un poco las cosas.
  9. ¿Cuáles son las ideas principales
    de las que vamos a hablar hoy?
  10. SB: De acuerdo, muy bien, tienes razón.
  11. Qué tal percepciones, estudiantes,
    matemáticas, ellos mismos...
  12. Sí, algo así.
    DN: Bueno, eso aclara un poco mejor las cosas.
  13. ¿Pero puedes ordenar las ideas
  14. de modo que quede bien claro a
    la audiencia de lo que vamos a hablar?
  15. SB: Sí, Tendré cuidado con eso. (Risas)
    Disculpen, entonces, me emociono un poco.
  16. Cambiar las percepciones de las matemáticas
    enseñando a los estudiantes enseñarse a sí mismos.
  17. DN: ¡Muy bien, allá vamos! Mucho mejor.
    Así, como nuestro título en pantalla mostró,
  18. cómo organizamos las palabras
    afecta cómo las entendemos
  19. el significado de esas palabras
    tiene el propósito de transmitir.
  20. De modo que si no tomamos
    el tiempo en organizar las palabras,
  21. podemos estar muy
    abrumados y confundidos
  22. por algo como esto,
    en lugar de tener...
  23. sí, eso es abrumador y confuso.
  24. En lugar de tener algo
    claro e inteligible, como esto.
  25. Así que de lo siguiente
    que queremos hablarles,
  26. es cómo la organización
    previa de las palabras,
  27. pueden afectar cómo entendemos
    y percibimos nuevas palabras
  28. y las ideas que esas palabras
    se supone que representan. Entonces...
  29. SB: Muy bien, ¿entonces
    sabes lo que quiero decir?
  30. ¿Te conté que Marcy y yo
    vamos a tener un perro?
  31. DN: Sí, ¡no creo que este sea el momento
    apropiado para hablar de eso!
  32. SB: ¡Tenemos tiempo!
    DN: Pero creo que nosotros...(Risas)
  33. En realidad, esto es un poco vergonzoso,
    pero no sé lo que realmente es un perro,
  34. eh, ¿lo puedes explicar?
  35. SB: Dan eres un profesor de secundaria
    y ¿no sabes lo que es un perro?
  36. DN: Ojalá que ninguno de nuestros
    estudiantes esté viendo. (Risas)
  37. SB: Bien. Quiero decir, Uds.,
    aguanténme con esto.
  38. Un perro tiene, ya saben, cuatro patas,
    una cabeza, es peludo y puede tumbarse.
  39. Quiero decir estamos todos de acuerdo,
    ¿verdad? Eso es un perro. ¿Dan?
  40. DN: ¿Acaso Uds. no tienen
    ya una de esas cosas?
  41. SB: ¡Ay, Dan! ¡Estás estropeando
    esta presentación, amigo!
  42. Venga, hombre,
    vamos a hacerlo juntos.
  43. ¿Qué crees, puedes hacer un dibujo para
    esta gente sobre lo que tú crees que es eso?
  44. DN: esta...tabla horrible con
    un paño de pelusa de los '70,
  45. en medio de su sala,
    eso es un perro, ¿verdad?
  46. SB: ¡Dan! Cómo puedes confundir
    cuatro patas...? Yo...bueno... ni siquiera...
  47. Este es un perro, Dan.
    Tiene cuatro patas, ladra, hace guau....
  48. DN: ¡Ah! He visto
    uno de esos antes.
  49. SB: Muy bien. ¡Dan tienes que
    arreglarlo para estas personas!
  50. Ellos... lo entiendes ¿Cómo
    confundiste un perro con una mesa?
  51. DN: Bueno, dijiste cuatro patas.
    Un mueble tiene cuatro patas,
  52. ...se acuesta, mesa plegable, ¿no?
  53. Felpa, una alfombra de felpa de los '70,
    puedes poner eso en una mesa,
  54. Claramente eso es un perro, Sean.
    ¡Eso es un perro!
  55. SB: Dan, en realidad no estoy...
    ni siquiera enfadado, estoy impresionado.
  56. Cómo hiciste esto me rebasa.
  57. Cuatro patas: ¿qué tal un animal?
    Dan, ¿te paraste a pensar sobre eso?
  58. Peludo, se tumba...
    ESO es un perro, ¡Dan!
  59. ¿Sí, lo entiendes? ¡De acuerdo! Entonces,
    el propósito de esto es ilustrar perro vs. mesa.
  60. Esta idea es, esquematizar es de las formas en las
    que organizamos las palabras en nuestro cerebro,
  61. especialmente la organización previa de las palabras
    afecta cómo percibimos nuevas palabras.
  62. En el caso de las matemáticas, donde eso
    es incluso más abstracto, se vuelve un reto.
  63. Ya saben, en este caso podría mostrar
    una foto a Dan y sería como,
  64. "¡Ah! Este es un perro, ¿entiendes?" ¡Muy bien!
    ¿Pero qué tal en matemáticas?
  65. donde somos como,
    "bueno ven aquí, ¡fórmula cuadrática!
  66. ¡Vengan chicos, acaricien a
    la fórmula cuadrática!"
  67. O, "¿Viste a esa maldita fórmula
    corriendo por la calle ayer?"
  68. No creo que sea así, ¿cierto? A medida
    que las ideas se hacen más abstractas,
  69. nosotros mismos necesitamos
    esquemas más sólidos y fijos.
  70. Dan va a hablar un poco más sobre
    cómo esto se ve en matemáticas.
  71. DN: Entonces, basados
    en perro vs. mesa,
  72. ¿cuál es el componente clave para percibir
    y aprender matemáticas correctamente?
  73. Desarrollar competencia con el uso de
    los números parece bastante importante,
  74. memorización de procesos
    parece bastante importante,
  75. organización cognitiva de términos
    matemáticos parece bastante importante,
  76. pero Sean, me doy cuenta de que
    no sabías lo que puse en D allí.
  77. Estoy seguro de que la audiencia entera quiere
    hablar sobre naves espaciales. Entonces...
  78. SB: ¡No...deténte!
    Va a intentar mostrarles
  79. a través de un esquema cómo se puede
    conectar para percibir y aprender
  80. todo sobre las naves espaciales y
    ahora Uds. le permitirán hacerlo.
  81. DN: ¡Muy bien, muy bien!
    SB: Dan por favor, vamos al grano.
  82. DN: Bien, entonces la respuesta
    real en realidad es C.
  83. Basado en esto, Sean y yo
    nos preguntábamos:
  84. ¿cuáles son los términos matemáticos que los
    estudiantes en realidad tienen que organizar
  85. mientras reciben su educación?
  86. Bien, lo que hicimos fue revisar
    las normas básicas comunes.
  87. Ahora si no están familiarizados con ellos,
    estos son un conjunto de estándares
  88. que están arrasando por
    todo los Estados Unidos,
  89. casi cada estado ha empezado
    a adoptarlos de alguna forma.
  90. Estas son las palabras que
    se espera que un preescolar sepa,
  91. al menos tenga en su vocabulario
    basado en los conceptos de esos estándares.
  92. ¿Bien? Entonces nos pasamos a primer grado y
    nos damos cuenta de que Uds. nunca serán
  93. capaces de leer todo esto, pero sólo
    quiero que capten la idea general.
  94. ¿De acuerdo? Permitan que
    me mueva a segundo grado.
  95. Y sólo vamos a
    saltar a sexto grado.
  96. Notarán una similitud entre esto
    y nuestro título de la pantalla.
  97. Es muy abrumador como pueden ver,
    por qué algunos estudiantes
  98. llegan a las matemáticas de sexto grado
    y dicen "Ya no, no puedo más".
  99. Entonces, lo que nos preguntábamos era,
    ¿es posible organizar esto?
  100. Bien, no sólo es posible,
    nosotros lo hemos hecho.
  101. Entonces, en lugar de tener
    un confuso lío de términos,
  102. puedes cognitivamente organizarlos
    basados en la definición.
  103. Bien, entonces cuando un
    estudiante está en primer grado
  104. en lugar de tener un grupo
    de términos esparcidos,
  105. los empiezan a conectar
    con todo lo demás.
  106. Ahora vamos a saltar a sexto grado
    otra vez por segunda vez,
  107. ahora nos damos cuenta
    que no puedes ver todo ahí.
  108. Sin embargo, las cosas están ahora organizadas.
    De modo que ellos puedan percibir y entender
  109. toda esta información
    de forma apropiada.
  110. La observación que Sean
    y yo tuvimos de esto fue:
  111. bueno, ¿qué tal si no conocen
    ninguna de estas palabras?
  112. ¿qué tal si no tienen
    ninguna de estas conexiones?
  113. ¿Qué tal si una de estas conexiones
    está conectada de forma no tan eficiente?
  114. Entonces, lo que pensamos fue,
    eso no sólo afectará su éxito,
  115. sino que si ellos están abrumados
    por toda esta información,
  116. eso va a afectar su confianza
    en las matemáticas
  117. y va a afectar a su motivación
    para siquiera intentar matemáticas.
  118. Entonces Sean, ¿puedes dar
    un poco de contexto a eso?
  119. SB: Sí, trataré de
    darles algo de contexto.
  120. Hagan una pausa y
    piensen por un momento:
  121. ¿qué es una actividad, un trabajo o un interés
    que estén personalmente haciendo ahora mismo
  122. en lo que sienten muy seguros?
    Me imaginaría que si les pido una lista
  123. una serie de palabras que
    estuvieran relacionadas con eso
  124. podrían darme una lista larga,
  125. podrían incluso describirme
    cómo están conectadas.
  126. Imaginen cuando iniciaron eso, ¿qué tal
    si Dan y yo mismo les diéramos un mapa?
  127. ¿Qué tal si les mostráramos cómo
    aquellas palabras fueron conectadas?
  128. ¿Cómo habría eso afectado
    a sus percepciones?
  129. ¿Cómo habría eso
    afectado a su motivación?
  130. ¿Cuánto más rápido podrían haber
    llegado al nivel que están ahora?
  131. Con eso, vamos a mostrarles
    cómo esto funciona en nuestra clase:
  132. todos los términos críticos más la organización
    conducen a percepciones efectivas
  133. lo cual nos ayuda a dirigir
    la motivación y el éxito.
  134. DN: Entonces, como Sean acaba
    de decir, vamos a hablar sobre
  135. cómo creamos una experiencia
    en nuestras clases
  136. donde los estudiantes pueden ahora
    cognitivamente organizar la información,
  137. percibir información efectivamente
  138. y tienen un entendimiento global
    claro de las matemáticas
  139. Ahora, al igual que
    este esquema básico aquí,
  140. hacemos que nuestros estudiantes pasan
    de algo que les da miedo y es confuso
  141. --esto es como la información
    del jardín de infantes--
  142. a algo que está organizado
    y es comprensible como esto.
  143. Entonces, como dijiste antes,
    vamos a empezar con el vocabulario.
  144. Bien, mostraremos sólo algunos
    términos aquí, en un momento,
  145. que probablemente
    habrán visto antes.
  146. No les haremos un examen,
    ¡no se preocupen!
  147. Lo que buscan es materia de TEDxHonolulu,
    no va a depender de pasar un examen,
  148. sino de ganar a pasar y construir
    su vocabulario de alfabetización con éstos,
  149. nosotros entonces los inducimos a
    que lo mapeen, basados en la definición.
  150. En el jardín de infantes, el punto de
    partida es normalmente los números.
  151. Y entonces desde ahí, tenemos
    que nuestros estudiantes atraviesan
  152. palabra por palabra
    y buscar la definición,
  153. y pueden en realidad ver
    conexiones en esas definiciones:
  154. Números enteros, conteo, valores de lugares,
    todo tiene números en sus definiciones.
  155. SB: Entonces, pueden empezar a hacer como
    vieron con las operaciones como expresiones,
  156. --me regresaré muy rápido--
    un poco para mostrarles cómo se ve eso.
  157. Podemos empezar incluso
    a golpearlos con más términos
  158. y ellos empiezan a
    saber dónde colocarlos.
  159. Lo que hemos categorizado en
    esta diapositiva es un punto de inflexión:
  160. pueden ver que mientras consiguen más
    y más, empieza a ser más y más claro,
  161. sin ni siquiera enseñarles las matemáticas,
    cómo estas ideas se relacionan.
  162. La mejor parte es que ellos
    pueden hacer esto por sí solos.
  163. Dan les mostrará ahora cómo se ve cuando
    les enseñamos el contenido de las matemáticas.
  164. DN: Entonces, noten, no hemos hecho
    ningún problema de matemáticas aún.
  165. Nuestro estudiantes ahora
    tienen un entendimiento general
  166. de cómo todo está relacionado,
    ya no están tan abrumados
  167. cuando empezamos a presentarles actividades,
    laboratorios, ejemplos que examinan por sí mismos.
  168. Entonces, hacemos una cosa en
    nuestra clase donde esencialmente
  169. cuando examino este
    contenido, ellos mandan un tuit
  170. Ahora si no están familiarizado con
    Twitter, y ojalá todos Uds. lo estén,
  171. básicamente es sólo un rápido,
    pequeño vistazo y una frase
  172. que se adjunta a esa palabra.
  173. Entonces por ejemplo con los
    números, pudieran decir algo como,
  174. "¿Cuántos? Dénnos
    algunos ejemplos, ¿sí?"
  175. Y entonces ellos los números enteros y
    una observación que ellos pudieran hacer es,
  176. "Cero, cuenta por uno."
    Doy un pequeño ejemplo rápido.
  177. Esto sigue y sigue, pero
    nos damos cuenta a veces
  178. que dos cosas pueden
    llegar a pasar a la vez.
  179. Ahora que ellos tienen
    una estructura en su lugar,
  180. ellos pueden manejar trabajar
    con múltiples ideas al mismo tiempo,
  181. y saber cómo este contenido encaja para
    crear un imagen global de comprensión.
  182. Entonces, nos movemos de algo
    que da como miedo como esto
  183. a algo que está organizado
    y tiene sentido como esto.
  184. Ahora algunos de los efectos que esto
    ha tenido en nuestros estudiantes es,
  185. que ahora tienen la percepción
    en sus mentes de,
  186. "Bueno, si veo esta palabra, sé qué contenido
    está conectado a ello desde mi tuit.
  187. Si veo esta palabra sé a
    qué otras palabras está conectada
  188. y el contenido que
    está conectado a ellas,
  189. en lugar de este lío desorganizado [sic]
    que está en sus cabezas a veces
  190. cuando ellos están haciendo cosas
    bajo presión como hacer un examen,
  191. ACT, PSAT, cosas como esas.
  192. Entonces, Sean les va a
    mostrar algunos resultados.
  193. SB: Entonces, ¿qué nos aporta
    esto en nuestra clase?
  194. En lo que a rendimiento se refiere,
    de forma completa y entera
  195. hemos empezado a lograr que nuestros
    estudiantes se enseñen a sí mismos, ¿bien?
  196. Hagan una pausa y piensen en eso:
    en realidad enseñarse a sí mismos,
  197. que puede seguir en cualquier otra clase, así
    hemos creado un rendimiento estudiantil duradero,
  198. sin que importe si ellos se conectan con
    el profesor del próximo año o del siguiente
  199. o si luego van a la universidad donde hay
    un derroche de clases, manos a la obra,
  200. ellos pueden en realidad tener la
    confianza de enseñarse a sí mismos.
  201. La parte más asombrosa es que:
    hemos logrado hacer esto sin dar clase.
  202. ¡Así es! Ni un solo día de
    estar de pie como esto
  203. hacia Uds. ahora mismo,
    dando una ponencia.
  204. En realidad, si lo hiciéramos a nuestro
    modo, les habríamos sólo dado
  205. la lista de palabras de cómo hacer esto y los hubiéramos hecho empezar a construir el mapa, ¿no?
  206. Pero para los que no son profesores,
    nuestros estudiantes vienen todos los días.
  207. Ellos se sientan, empiezan a trabajar
    en grupos de colaboración,
  208. están por su cuenta y empiezan
    a trabajar con palabras.
  209. Hacen sus propias conexiones y empiezan
    incipientemente a resolver problemas
  210. creativamente, ¡enteramente por sí solos!
  211. Entonces Dan va a compartir un poco con Uds.
    en cómo esto ha afectado su clase de álgebra.
  212. DN: Entonces, este tipo de
    enredo suelo oir en clase:
  213. me contrataron de emergencia, lo que significa
    que no tengo ninguna formación docente.
  214. El año pasado en mi clase de álgebra de primer año,
    mi índice de aprobados fue de sólo 52%.
  215. Ahora, después de implementar esto,
  216. he pasado de un tasa de aprobados del 52%
    a una por arriba de 86% de aprobados.
  217. (Aclamaciones y aplausos)
  218. (Risas)
  219. SB: He estado enseñando geometría
    durante cinco años ya.
  220. Originalmente llegué con
    'Enseña para América',
  221. para aquellos de Uds. que
    estén familiarizados con eso,
  222. llegué en 2006, el primer trimestre
    en realidad vine a Hawái.
  223. Fui colocado en Waipahu, hice
    mis dos años, me quedé más tiempo
  224. porque disfruto mucho de los estudiantes
    aquí en Hawaii muchísimo.
  225. ¡Son geniales los chicos aquí!
  226. Para aquellos de Uds. que no han
    tenido oportunidad de estar en mi clase,
  227. ¡ellos son asombrosos!
  228. Nunca he sido capaz de romper la tasa de
    aprobados del 60% en mi clase de geometría,
  229. ¡lo cual me sacaba de mis casillas!
    El año pasado ¡en realidad casi dimito!
  230. Solicité, hice mi LSAT, estaba buscando
    una escuela de leyes y entonces
  231. Dan y yo empezamos a
    pensar sobre estas ideas
  232. y fui capaz de moverlos
    de un 58 al 89%
  233. (Aclamaciones)
    (Aplausos)
  234. DN: Entonces, de la siguiente clase que vamos
    a hablarles es estadística y probabilidad.
  235. Es un curso nuevo en
    la escuela que iniciamos,
  236. de modo que no hay estadísticas
    previas sobre ello.
  237. Sin embargo, el libro que estamos
    usando es un libro de universidad,
  238. los estudiantes están actualmente
    enseñándose a sí mismos material universitario,
  239. y todos mis alumnos están
    aprobando mi clase ahora mismo.
  240. ¡Espectacular!
    (Aplausos)
  241. El siguiente grupo, del que estoy más orgulloso,
    y razón por la que me uní a 'Enseña para América'
  242. para quienes no estén
    familiarizados con ellos,
  243. dejan la universidad
  244. y van a colegios donde los estudiantes
    enfrentan muchos retos.
  245. Muchos de mis estudiantes enfrentan cosas
    desde embarazo adolescente a violencia doméstica,
  246. falta de vivienda, temas
    de cuidado de salud,
  247. la lista es larga y muy larga.
  248. Debido a esto, hemos venido
    con nuevas formas de enseñanza.
  249. Hay muchos profesores
    haciendo grandes cosas
  250. pero una cosa de la que estamos
    orgullosos es, porque no damos clases,
  251. podemos en realidad trabajamos
    con cada estudiante uno a uno.
  252. Así que en lugar de preguntar,
    "Eh, ¿cómo va ese problema de matemáticas?"
  253. Nos movemos más allá que eso y podemos
    ahora preguntar a los estudiantes,
  254. "Eh, ¿qué cuentas de tu vida?
    ¿Todo bien en casa?"
  255. Y ahora los estudiantes en lugar de entrar a
    nuestra clase diciendo, "¡Oh, dios, matemáticas!",
  256. están como, "Oh, eh, sé que al Sr. Briel
    y Sr. Nash les importa". Muy bien.
  257. Sólo esa simple pregunta
    me ha permitido moverme del 12%
  258. al 65% y estos son estudiantes que
    han reprobado matemáticas 2, 3.
  259. ¡Tengo de hecho un puñado
    repitiendo álgebra por 4ª vez!
  260. Y ahora ellos al menos vienen a clase
    y sienten que pueden aprender.
  261. (Aplausos)
  262. DN: Entonces, ¿qué nos
    permite esto realmente?
  263. Bien, organizando ideas,
    hemos podido cambiar y avanzar
  264. nuestras percepciones de lo
    que realmente es aprender.
  265. Así que, de esto, en realidad hemos sido
    capaces de crear una experiencia en la clase
  266. que permite a nuestros
    estudiantes organizar ideas
  267. y cambiar sus percepciones de aprender,
  268. ahora tenemos una clase donde nuestros estudiantes
    están aprendiendo cómo hacer cosas como
  269. pensar críticamente, solucionar problemas creativamente, ellos solos, en lugar de escucharme.
  270. Y gracias a todos por escuchar.
    Sé que soy un poco aburrido.
  271. Por encima de eso, nosotros como profesores
    hemos sido capaces también de re-establecer
  272. nuestro valor en el aula.
  273. En lugar de sólo nuestra esperteza en áreas de
    contenido, podemos ahora crear una experiencia
  274. para nuestros estudiantes donde
    ellos hacen todo completamente
  275. y nosotros sólo estamos ahí
    para ayudarlos en el camino.
  276. Así que, y por encima de eso, lo que es aún
    más impresionante para nosotros es que
  277. ahora tenemos estudiantes que están viendo
    el valor de aprender y la educación.
  278. La siguientes citas que
    vamos a mostrarles son citas
  279. directamente de nuestros estudiantes
    sobre su experiencia en sus aulas.
  280. Primero uno dice,
    "Ahora, desde que he tomado esta clase,
  281. creo que la inteligencia
    es sólo organizarse.
  282. Si todo el mundo tuviera un mapa
    mental y organizara cada idea,
  283. entonces todo el mundo será
    tan inteligente como los demás".
  284. Esto es de un estudiante que actualmente
    está tomando álgebra 1 por tercera vez.
  285. Entonces, la siguiente cita:
  286. "El día que nacemos, recogemos cosas,
    aprendemos y nos adaptamos.
  287. Entendemos cosas basadas en
    ideas que hemos aprendido.
  288. Nuestra comprensión de nuevas ideas
    cambia basada en la forma que
  289. organizamos ideas y
    experiencias pasadas.
  290. Si una de nuestras
    experiencias o ideas es mala,
  291. entonces afectará cómo percibimos
    nuevas ideas o experiencias.
  292. Podemos usar mapas para cambiar la forma
    que organizamos cosas en nuestra mente
  293. para ver todas las posibilidades
    en nuestras vidas".
  294. Esto es de un estudiante de
    álgebra 1 por segunda vez.
  295. basado en las experiencias
    que han tenido en nuestra aula.
  296. Entonces, ¿qué nos ha permitido eso?
  297. Bien, creemos que hemos sido capaces en realidad,
    de empezar a desarrollar pensadores críticos
  298. enseñando a nuestros estudiantes a organizar ideas,
    reconocer cómo organizar esas ideas
  299. afecta sus percepciones.
    Y esto va más allá del aula.
  300. Imaginen: pensadores que entienden
    y reconocen las propias ideas y el poder
  301. y cómo organizarlas
  302. afectará las posibilidades que
    ellos ven en sus propias vidas.
  303. Piensen en el impacto que esto
    podría tener en los individuos:
  304. los individuos reconocerían que todo
    lo que ellos necesitaban para alcanzar
  305. las posibilidades en sus vidas
    serían los términos críticos,
  306. el tiempo para organizarlos y sólo el tiempo
    para verlos todos materializados.
  307. Imaginen el impacto que tendría
    sobre las comunidades:
  308. ¡las comunidades pueden reunirse
    donde los individuos se reúnen!
  309. Ellos reconocerán que,
    "Eh, no estamos en desacuerdo,
  310. ¡estas son sólo diferencias de percepción!
  311. Podemos tomarnos el tiempo para
    coleccionar las palabras de mapas de todos
  312. y venir con soluciones poderosas.
  313. No son sólo para hacer frente a una sola
    percepción sino muchas percepciones".
  314. ¿Qué impacto tendría esto en la sociedad?
  315. Piénselo: una sociedad entera
    donde todos se reconciliaran.
  316. Es debido a esto que pensamos
    que desarrollar pensadores críticos
  317. no es sólo necesario
    para nuestros niños,
  318. ¡sino para nosotros mismos también!
  319. La parte más importante: creemos
    que desarrollar pensadores críticos
  320. es la línea de vida para
    individuos, comunidades y la sociedad
  321. para convertirse en lo que ellos quieren,
    pueden, sueñan y deberían ser.
  322. Muchas gracias.
  323. (Aplausos)
    (Aclamaciones)